从实践层面来看，当前跨学科主题教学主要存在领导困境、观念困境和实施困境，这三重困境彼此交织，从而限制了跨学科主题教学的实践成效。

跨学科主题教学实践面临的第一重困境是领导困境。近年来，国家文件中一再强调要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。《义务教育课程方案(征求意见稿)》中也提出“统筹设计综合课程和跨学科主题活动······原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习活动”的要求。应该说，国家已经确立跨学科主题教学的地位。那么，在我国三级课程管理体系下，学校应以国家课程标准为指导，积极发挥自身作为课程管理主体的作用，对课程教学进行整体规划，平衡好学科课程与跨学科课程之间的关系，有效推进跨学科主题教学，如清华大学附属小学的"1+X"课程体系就是典型的学校课程管理模式。

这就要求学校管理层对课程变革进行整体性的统筹领导，但现实是，学校普遍缺乏顶层的跨学科主题课程系统设计，并未确立清晰的课程目标和理念，课程开发和设计标准、课程实施指南和规范、评价目标体系、教师培训等也缺乏整体架构，因而跨学科主题教学实践总体比较零散、随意和盲目。例如，就浙江省的情况来看，大部分学校缺乏校本化的跨学科主题课程系统性实施方案，并未在国家课程方案的指导下，形成符合自身学校特色和学生需要的主题鲜明、内容翔实的跨学科主题教学资源包，导致跨学科主题教学政策理念难以转化落地。

观念困境是跨学科主题教学实践面临的第二重困境。这一困境的根源在于学校和教师对国家课程实施及跨学科主题教学存在思维误区，使得跨学科主题教学在“学科至上”和“去学科化”两种截然相反的倾向中摇摆。

一些学校和教师采取忠实取向的课程实施观，认为国家课程是“国家定的、不能动”，而跨学科主题课程只是国家课程的点缀，因此机械执行国家课程方案，出现了“学科至上”的倾向。再加上长期以来，“双基”一直是基础教育强调的重点，且“双基”是依靠学科教学获得的，有些学校和教师便认为跨学科主题教学的实施容易弱化学科地位，会忽视扎实知识的掌握，导致学生无法掌握结构化、网络化的学科知识。此外，基于学科教学的考试评价机制固化了学校的课程结构与教学模式，客观上无法为跨学科主题教学的蓬勃发展提供土壤。所以跨学科主题教学课程并未取得与其性质相符的地位。另有学校和教师认为国家课程相对单调和保守，要开发各式各样的跨学科主题课程，“花式”实施国家课程，甚至盲目鼓吹和引进“IB”课程（国际预科证书课程），不惜耗费大量人力、物力开发跨学科课程，出现了“去学科化”等偏离国家课程方案的倾向，导致学校课程名目繁多、叠床架屋。持这一倾向的人往往将跨学科主题课程教学与分科课程教学相对立，用跨学科主题教学取代学科教学，忽略了学科是跨学科的基础，从根本上动摇了学科的地位，完全否定了学科独特的育人功能。

学校课程建设如果走向“学科至上”的极端，便会架空跨学科主题教学，使之流于表面，沦为虚无的名头；走向“去学科化”的极端，便会丧失跨学科主题教学的学科立场，扭曲人才培养的基本目的，动摇课程结构的根本。因此，平衡学科性与跨学科性，使学生在学科知识整合中、在真实完整的生活情境中学以致用、知行合一，才是实施跨学科主题教学的关键。

跨学科主题教学实践面临的第三重困境是实施困境，突出表现为学习目标、支持条件、学习评价等方面均存在较大不足，使得跨学科主题教学实施质量不高。

从学习目标上，一些教师在制订跨学科主题教学活动的学习目标时，往往把目标设计得过于宏大和宽泛，不具有针对性和明确性，难以发挥目标的引领功能。比如，有一所高中在开展“水循环”的跨学科主题教学活动时，教师设计的目标是：通过开展“水循环”跨学科活动，学生能够灵活运用知识，解决复杂问题······然而，目标对学生究竟要具备什么样的知识和能力，要能解决什么样的问题，要在活动中形成什么样的学习态度或价值观，最终形成什么样的素养，在这个目标设计中并未做出具体说明，以至于到活动结束后，学生对“为什么要开展这样的活动，怎么做湖泊水循环调查”这样的问题仍是一知半解。缺乏具体目标的引领，跨学科主题教学便陷入了“为了活动而活动”的怪圈，学生只是按部就班地从一个流程进入另一个流程，无法将知识转化为素养，消损了跨学科主题教学的教育价值。

从支持条件上来看，一是跨学科主题教学的组织性条件还未得到保障。譬如，在走访调研中，研究者不止一次发现，跨学科主题教学的时间和空间往往得不到保障。在时间方面，虽然学校的课表上安排了跨学科主题教学的时间，实际上却常常被语文、数学等“正统课程”取代，分给跨学科主题教学的课时十分有限，难以让学生体验“问题提出—问题分析—问题解决—成果发布一迭代设计”的完整过程。在空间方面，大部分学校还是局限在教室内或校园空间内，将校内外空间、物理空间与虚拟空间相结合来开展跨学科主题教学的学校屈指可数。二是跨学科主题教学的师资较为短缺。跨学科主题教学鲜有专职任课教师，学校经常以随机匹配、临时凑数的方式安排授课教师，一些学校甚至请学校行政工作人员来担任跨学科教师；教师也普遍对跨学科主题教学缺乏清晰的认识，不清楚其开展过程和应采取的教学方式，常常是将一些零散呆板的甚至是偏离主题的教学内容生硬地传授给学生。由于时空和师资的双重限制，跨学科主题教学时常沦为多个学科教师在教室内进行的“拼盘式”传授，课堂看似热闹非凡，却缺失有深度、有趣味的问题，学生的探究实际上是“假探究”，课程主题、活动设计与学科教学并无二样，导致跨学科主题教学流于形式，难以达到预期效果。

从学习评价上，评价体系不健全导致跨学科主题教学实施成效虚无化。当前，跨学科主题教学课程评价体系不健全，没有纳入学校的教育评价体系中，对课程实施的效果衡量相对模糊，容易降低学生在跨学科主题学习活动的获得感。我们在调研中发现，大部分学校主要是以学科教学成效为主对学生的学习进行评价，认为学科教学顺利完成就万事大吉，下意识地将跨学科主题教学看成学科教学的附庸，对其教学效果并不关注，也不作为教师和学生的考核要求。缺乏科学有效的评价，再美好的课程理想也是空中楼阁。

针对跨学科主题教学面临的现实困境，我们从课程领导、教师思维、教学创新、组织情境等方面提出如下对策建议，以提升跨学科主题教学的质量与成效。

跨学科主题教学的落实有赖于跨学科主题课程体系的建构。学校应以核心素养为导向，做好跨学科主题课程的顶层领导与系统设计。在课程领导过程中，学校设计团队的核心任务便是凝练课程目标，优化课程结构。

一是以素养为锚点，凝练课程目标。在设计跨学科主题课程目标时，可以在核心素养目标的统领下，遵循“目标—评价”导向的逆向设计路径，依据各学科课程标准，比对学科核心素养，归并、统筹适合学生跨学科主题学习的目标，联动课程评价方式，实现核心素养的具象化。明确课程目标后，便可围绕目标提取并呈现若干大概念和主题，并以大概念为核心，实现不同学科内容的结构化，以主题为引领，将跨学科间的“共同主题”作为联结各学科间的“共同线索”，促进跨学科主题教学中的内容设计、实施与评价的有效衔接。

二是以主题为统领，优化课程结构。课程结构是课程体系的基本骨架，它既体现了不同学科与内容比例的关系、各部门的配合与组织，又体现了课程理念与价值取向，反映了课程体系中的课程要素及其关系。在跨学科主题课程体系的建构过程中，要处理好学科课程与跨学科课程的关系，要将实施好学科课程作为优化课程结构的基本前提，跨学科主题课程要基于主题统领学科课程，超越学科课程，但又不能取代学科课程。以此为前提，构建有特色的跨学科主题课程结构，既关照学生感兴趣的真实生活问题，又体现学校自身的特色。

在跨学科主题课程建构方面，上海康健外国语实验小学的“4+1”模式颇具借鉴价值。该校的跨学科主题课程包括“主题、能力、学科、项目、实践”五个维度，一周4天学习分科课程，1天开展跨学科项目化学习，4天分科课程中完成90%的基础型课程课时计划，另外10%的课时加上探究型、拓展型课程课时，一起配入项目化学习的课程中。从分科课程中提取的10%的课时不固定，根据跨学科项目化课程探究内容而定，很好地平衡了分科课程和跨学科主题课程的关系。

跨学科主题教学需要一批专门的“跨学科教师”吗？从本质上说，跨学科教学并不是与学科教学相对立的“另一种教学”，因此也不必然需要专门的“跨学科教师”。但跨学科教学需要具备跨学科思维的教师。所谓“跨学科思维”，一方面，即深度理解学科跨界融合并非多学科简单无序或牵强附会地粘连或介入，也绝非为猎奇而追求标新立异，而是不同学科经由筛选所形成的目标导向的有意义参与。跨学科思维要求课程与教学不囿于学科边界，重视学科内外部的知识交叉与融合，通过跨界整合知识，从而解决问题的思维方式，它的突出特征是思维上的融会贯通。

另一方面，即原先进行分科教学和各自为政的教师要学会开展合作教学，跳出自身所在学科的思维束缚，多角度、多方位地思考问题，促进多学科知识的融通和运用，逐渐形成“基于知识的教学”和“基于问题解决的教学”相融通的能力，灵活处理“高结构性学科知识”和“低结构性情景知识”的能力，有效平衡“知识传授策略”和“探究学习策略”的能力。

教师需要主动求变，适应时代的要求，自觉提升自身的跨学科教学素养，从“对正确答案的寻求”到“尝试失败和错误”的教学艺术转变，主动运用学科跨界思维多角度拓展课程育人价值的意识；深入钻研课程内容，厘清学科知识与其他学科知识的显性和隐性的“链接点”；注重在知识面上的自我拓宽，开发教学中的跨界思维案例；增强运用教育新技术手段于学科交叉、融合的教学能力等。

从这种意义上说，我们需要的不是形式上的“跨学科教师”或“全科教师”，而是能够平衡好学科教学和跨学科教学模式的教师。杜威曾指出，“全科教师更有利于学科整合”这种假设是错误的，通过一名教师开展全科教学来解决学科融合问题，是形式的、外部的整合，而非心理的、思维的整合，它缺少重要的内在统一原则，是材料的混合相加，而非经验的整体。中小学跨学科教学是一项合作的工作，没有人能够在所有方面称为专家，没有人能够充分、准确地掌握全部的事实和材料。能真正获得课程整合的方式是认识到“专业化”，让专业的人做专业的事情。

因此，教师培养应该摒弃全科与分科的二元论，坚持综合的、联系的思维方式，树立“专家教学”的意识，即由各个领域的专家合作进行主题教学，通过劳动、兴趣和专长的合理分工，确保最好的合作成效。我们要培养跨学科教学的专业团队，使各学科专家型教师相辅相成，相互补充。专家型教师负责统筹指导教师进行跨学科课程整合、跨学科教学设计、跨学科教师培训，教师则树立交叉开放的教育理念，在专家指导下将跨学科的理念和实践付诸行动，并不断迭代升级，滚动式培养一批又一批能够合作开展跨学科教学的教师骨干队伍，逐步形成相对成熟的跨学科教学模式。

首先，拓宽“课堂”概念，整体建构跨学科主题教学实施的一体化课堂。跨学科主题教学不以知识学习为最终目的，而是要求学生综合运用各学科知识与思维解决真实情境中的复杂问题，使知识学习走向实践创新。因此，需要树立新课堂观念，实现从学科综合走向学科实践。如重庆巴蜀小学以提高儿童综合分析问题、解决问题能力为目标，探索课堂教学与社区服务、研究性学习与社会实践相结合的途径和方法，构建了师生共创的“主动、互动、灵动”的律动课堂。该校以“项目确立一项目设计一项目探究—项目发布”为操作基本范式，形成了主题项目学习的课堂实施路径，同时采用“小(教室)中(学校)大(社会)课堂”一体化的教学方式，架构了一体化的“小中大课堂”，倡导学生走出学校，将学生学习从校内延伸至校外。杭州市崇文实验学校基于儿童发展规律，以重构课堂学习时空为突破口，构建起灵动开放的物理空间、乐学善思的知识空间、友好互动的交往空间和多维立体的体验空间，增强信息技术赋能，打造了新课堂形态，为跨学科主题教学创设了丰富的学习环境。

其次，积极探索素养导向的整合式教学法，促进学生跨学科高阶思维发展。整合式教学方法有许多，如单元整体教学、问题导向教学、情境教学、案例教学等。尽管这些教学方法在操作上有不同，但其共同点非常鲜明，即避免浅层、孤立和碎片化，充分利用不同学科特有的“逻辑链”，强化对学科本质的真正理解以及对知识的整体把握，使不同的学科在知识的内、外关联和融合中真正“活”起来。以问题导向的情境教学为例。浙江衢州第二中学的叶昕老师以利乐包(牛奶包装盒)为情境素材，引导学生分析出如果将我国每年废弃的利乐包回收利用，可以产生近30亿元的经济效益。巨大的认识反差，极大地激发了学生对铝再生的研究兴趣。整节课以铝的再生为主线，将认识材料的一般思路、铝及其氧化物的性质和环保意识渗透课堂的实验探究之中，从而促进学生在互动交流、操作体验中不断进阶学科思维。

对于典型案例教学法，北京大学附属中学的张思明老师曾举过这样的例子：关于莎士比亚晚期戏剧作品的作者争议，许多学者认为莎剧晚期作品是培根所作。从已发表的文章看多是从亲属关系、名字的猜测、出生背景等进行判断。一个中学生受数理统计方法运用于文学作品甄别作者的启发，选取一定的样本，对八个英文介词分别在莎士比亚和培根作品中出现的频率做研究，通过两者直方统计图的差异判断莎士比亚晚期戏剧作品的作者是莎士比亚而不是培根。

跨学科主题教学的持续实施离不开学校组织文化的变革。2021年，教育部成立了基础教育跨学科教学指导专业委员会，旨在引导教育工作者关注跨学科教学的理论与实践。那么,学校层面也需要建立相应的跨学科教学指导专业委员会，负责制定跨学科主题教学的总体规划，发挥好课程领导作用，以“课堂调研一课题研究一案例推荐—帮扶指导”的路径，构建跨学科专业学习共同体，指导教师实施跨学科主题教学，共同赋能学校教学实践、教师专业成长以及学生全面而有个性的发展。与此同时，学校需与高校研究者加强合作，积极开展问题导向的课题研究，如开展跨学科主题教学模式研究，积极搭建符合学校实际的跨学科主题教学系统，形成特色开发路径，逐步丰富跨学科课程资源。

此外，改进评价体系，增强跨学科主题教学实效。学校应当重视对跨学科主题教学的评价，将跨学科主题教学的成效纳入教师的考评指标中，通过在短期内重视学科知识的考查、在长期内重视跨学科主题教学所培育的素养的考查的综合考查方式，评估教师的教学效能，促进教师在保证学科教学的基础上，能在教学中以主题为引领，渗透其他学科知识，在将两者完美结合进行教学的道路上越走越顺畅。如2021年浙江嘉兴和舟山的中考语文卷，直接以项目化学习为结构组卷，打破套路化的命题方式，在试卷中将语文学科教学的基础知识与跨学科主题学习活动相结合，以综合考查学生对语文“双基”掌握情况和知识综合运用的能力。