观点 | 信息科技课程实施中县域教师教学执行力适配与发展的思考 - 教育资讯 - 青岛正日软件有限公司
教育资讯 首页  》  新闻资讯  》  教育资讯

观点 | 信息科技课程实施中县域教师教学执行力适配与发展的思考

2023-03-24 | 6921|

《义务教育信息科技课程标准(2022年版》的颁布,预示着信息科技作为一门独立的课程正式进入义务教育阶段的课程体系,对比原来隶属于综合实践活动课程的信息技术,课标基于数字时代经济、社会和文化发展要求,提出了信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个学科核心素养和数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六条课程逻辑主线,凸显了发展学生关键能力、提升学生数字素养与技能的核心任务,对综合培育学生新时代的文化素养、信息素养、科学素养,发展学生新时代的学科思维水平与创新能力意义重大。信息科技教师的素养与专业能力是课标落地并有效实施的关键,尤其是提升与课程匹配的教学执行力十分必要。一起随信息技术上机考试系统小编看看吧——


信息科技教师教学执行力构成要素


“执行力”一词最早来源于企业界,主要用于研究如何完成企业目标与任务。在教育教学领域,有人认为教学执行力是根据教学目标,教学团队或者个体按照教学规律与学校的管理制度,系统、坚定、创新地执行学校教学政策和完成教学任务的能力,理解力、计划力、整合力、控制力、评价力、反思力构成教师的教学执行力。


基于信息科技课标提出的“数字时代育人”“逻辑关联的课程”“科与技并重”“真实性学习”“素养导向的多元评价”等课程理念,以及培育学生学科核心素养的需求,信息科技教师需要具备相应的学科理论知识与实践操作技能、匹配的学科教育理论与教学水平、必备的学科融合意识与沟通协作能力、娴熟的学科资源应用与开发能力等,反应在教学执行力上则是具有较强的学习力、匹配的教学力、娴熟的融合力、有效的协作力和精准的评价力。


学习力包括对政策理论的学习、对实践技能的学习和对新型教学策略与方法的更新与学习。教学力分为课程理解能力、教学设计能力、教学组织能力和教学资源的应用与开发能力四个层次。融合力则指多学科融合能力,融合的理念与意识、融合的知识储备和融合的策略与方法。协作力体现在与学校间良好的沟通与协作、教师间的互助与协作和师生间的沟通与协作。评价力指多元评价的能力、多种形式的综合评价和精准的评价反馈能力。


影响信息科技教师教学执行力提升的障碍与因素


结合问卷与调研,县域信息科技教师教学执行力的影响因素及障碍表现在以下几个方面。


一是现实教育教学环境的影响。在很长一段时间,教师缺少一定的理论指引和标准指导,在摸索中缺少方向感。信息科技学科教师在学校占比较小,农村规模较小的学校只有一位信息科技学科教师,在课程实施中大多数教师各自为战,缺少团队协作,难以达到理想效果。现实中县域内由于各种原因,教学设备无法满足信息科技教学需求。


二是教学实践能力的限制。调研发现,县域内信息科技学科教师教学实践能力的局限性包括:缺少对政策理论及课程标准的研究,没有清晰的课程实施理念,对学生培养需求目标模糊;教学内容实施的视域不高,多数教师仅注重专业知识的讲解与传授,强化技能的操作,忽略学生思维能力的训练及情感价值观的培养;教学设计思想陈旧,沉浸于传统的章节式教学,缺少跨学科融合的教学设计理念,少有项目式、主题单元式的教学尝试;教学评价能力不足,教师一般通过观察学生表现、检查学生作品成果来判断学生学习效果,缺少多元评价、多形式评价的设计,没有通过数据精准分析并反馈指导的意识。


三是教师专业技能储备的束缚。通过问卷与调研发现,县域内多数信息科技学科教师,尤其农村学校的教师,专业技能欠缺,对新理论、新技能的理解与学习滞后。部分教师原来并非从事信息科技教学,实践能力基础薄弱,当前学科课程所积累的教学资源没有其他的传统课程丰富,仅凭为数不多的培训和教师的自我探索,不能满足教学要求。


四是学校专业建设思想束缚。部分学校视信息科技为一门操作实践性的工具学科,并没有学科建设及长远发展的实质思路与规划,导致信息科技学科教师缺少学科发展的指引及内在动力。


提升信息科技教师教学执行力的途径与策略


1.构建县域内层次式区域教研培训体系培育信息科技学科教师学习力,提高教师教学、协作与评价能力,县域内必须建立有引领、有指导、有协作的教研培训体系。


(1)建立“层次式”信息科技教研培训管理体系。以县教研部门信息科技研训员为中心,区域乡镇信息科技教师共同体为分支,学校信息科技负责人及教师为结点,形成信息科技教研培训层次管理架构、管理制度与文化,开展点线面一体的信息科技理论研究、实践培训、教学研讨、专业提升等活动。具体操作时,可开展区域整体活动,也可针对乡镇实际开展共同体、教师个体培训。


(2)建立“层次式”教研培训技术支持机制。县域内信息科技教师能力水平存在差异,选择具有不同特长的教师担任专家团队成员,针对活动内容的性质与范围,对不同教师群体或个体,开展不同类型的层次式、专题型培训,从而均衡提高区域内信息科技教师的整体能力。


(3)建立“层次式”教研培训活动反思与反馈机制。通过研训,测量与预期目标的距离,开展反思并汇总反馈给不同层级的指导者,进行调整与完善。从反思与反馈的作用来看,有教师个体、分支共同体、区域整体的反思;从反思与反馈的内容来看,有计划方案的反思、活动环节的反思、整体效果的反思等,将反思内容形成文档,反馈给上一层级,为有针对性地开展后续活动提供有力支持。 


2.探索信息科技课程实施有效策略


基于信息科技课程理念及培育学生核心素养的需求,在县域原有教学生态的基础上,设计、策划符合本地信息科技课程实施的有效策略,在实践中提升信息科技教师教学力、融合力、评价力,主要可从以下几点重点探索。


(1)县域项目化教学方案与实施策略设计。借助县域“层次式”教研培训体系,对实施项目化的教学内容进行集体策划,以信息科技教师为主体,邀请其他学科教师参与,沟通协作,形成整体方案与实施策略;同时在项目化教学内容的设计中,围绕课程内容设置的六条逻辑主线,坚持本地化的原则,结合县域内不同地区的实际,研究课标中不同学段学生的目标要求,选择具有本地特色的项目化教学内容,设计符合本地学生特点、教师特长、实验设施的项目。在项目具体实施时,教师要结合本校学生、实验设施等实际,对项目化的整体方案及实施策略进行本地化改造,即传统意义上的二次备课,最大化地贴近本地实情,使项目实施成果最大化。教师还应结合项目实施前、中、后的实际,及时反思、反馈,结合情况适时调整,同时为以后项目的设计与实施积累经验。


(2)课程实施过程中的“分层”设计。首先是学生群体的分层,检验教学成效的关键是不同层次的学生都能收获到基于自身条件的最大效果。为此,有针对性地对不同学生群体进行适切地分层极为必要,在研究学生的差异特征及个性化追求的基础上,教师根据自身能力特点以及学校已有的教学设备与资源,合理规划学生适切边界及学生分组,满足不同学生群体需求。其次是教学任务分层实施,针对不同层次的学生,在保障所有学生必须掌握课程要求的基础性知识与基本技能的基础上,教师设计不同层级的任务,让不同类型的学生都能达到适切的目标。再次是教学组织的分层,如通过小组分层合作学习方式,每个学习小组包含不同能力的学生,水平能力强的学生可帮助能力较弱的学生,教师指导小组学习并引导整个学习进程,保障所有学生能完成不同层级的学习任务。最后是教学评价的分层,对不同类型的学生,因对应不同层级的学习任务,应有不同的评价标准和要求,教师从任务完成过程、完成结果、目标达成等方面设计不同的标价指标,检验学生的学习成效。


(3)探索教师在教学与评价中基于证据的意识和能力“基于证据”来源于西方医学界,意在希望通过“最佳证据”(治疗方案)进行精准化治疗。在教育教学领域,有学者认为利用证据进行教学可改变教师主观臆断、经验本位的倾向,转向科学、理性,提高质量。国内也有学者提出从“证据”的角度,将教师主体的个性化经验、教学对象的客观分析、教学过程的情境性等有机整合起来,提升教师教学决策及教学行为的合理性与有效性。


对此,县域内有必要培养教师认识证据以及利用信息科技的优势通过数据分析获取证据的能力,如通过对学生家庭背景、成长经历、兴趣爱好、学习风格、人格特质、行为习惯的分析,了解学生的差异及个性化需求,获得基础证据;利用证据进行有效教学,通过以往的教学实践、项目服务、师生互动等总结出能切实提高学生能力与水平的经验与方法,经提炼与加工后形成教学证据,教师通过这些证据,面对当前教学实际问题,进行对症、有效的教学;利用证据进行评价,信息科技学科的教学成效不可能仅仅通过简单的观察得到结论。教师要力图建立多元、多形式的评价,但无论怎样,都要有适配的标准,标准的建立及后续评价过程中对标准的检验、反馈、完善就是评价证据形成的历程,利用检验后的最佳证据评价,能科学、客观地认知教学现状与成效。


3.建立共生、共享的互助协作机制


县域内加强教师与学校、教师与教师、教师与学生间的有效协作,建立共生、共享的协作机制。培养教师的协作力,是达成信息科技教学愿景与目标的保障。


一是教师与学校间共生协作。在学科建设上,教师与学校沟通学科发展目标以及信息科技促进学生在信息社会中全面发展的重要作用,取得学校的支持;在学科评价上,教师应积极主动展示并发挥学科优势,展示工作能力、职责、绩效,改变学校对本学科的看法与评价,从而在协作中与学校共同成长。


二是建立资源共享平台与协作机制。资源共享平台不仅能提供多样、优质的资源服务,更便于区域内信息科技教师沟通有无,跨越时间与空间的障碍,相互学习与促进,提升教学与服务的品质和效率。如理念与思想的共享,县域内信息科技教师个体理论修养存在差异,在课程理解和学科教学中形成了各自的理论思考与价值追求,并渗透在学科建设与教学服务中,共享不同的教学理念与思想,进行碰撞与启迪,能加深对课程的理解,进一步丰富自己的教学思想。再如教学服务资源的共享,在教学与服务过程中,积累了诸如教学培训、教学设计、课程学习、技术学习及支持等大量资源,整合这些资源,将其精细化、条理化、序列化,通过共享,为不同能力特点的信息科技教师提供多方位的培训与学习,也为不同层次的教师开展教学提供设计的灵感与技术支持,更能为教师提供多角度、多维度的课后服务项目创设与实践思考。


三是教学与服务成果的共享。教学与服务实践的结果以教学作品、项目成果等形式呈现出来,形成丰富多样的成果资源,共享这些资源不仅是评价成果,更是通过分享成果总结理念与思想、经验与思路、策略与方法,为信息科技教师审视自身不足、了解学生能力水平、加深理解设计理念、丰富设计思路、优化过程策略提供有价值的协作与互助。


作者单位:江苏如东县教师发展中心
内容来源:《中小学信息技术教育》2023年第2-3期
版权声明:本文为本站转载文章,仅作分享使用,版权归属原作者,如有问题,请及时联系删除